Довод за това защо и двете страни в дебата за „войните на четенето“ грешат – и предложено решение

Довод за това защо и двете страни в дебата за „войните на четенето“ грешат – и предложено решение

Това е необичайна публикация за „войните на четенето“, тази привидно безкрайна битка за това как най-добре да преподавате четене на учениците – систематична акустика или цял език. Това твърди, че и двете страни са сгрешили и авторите, двама братя, които са експерти по грамотността, предлагат нов начин.

Те са Джефри С. Бауърс, професор в Училището по психологически науки на Университета в Бристол, и Питър Н. Бауърс, учен по семантика в Центъра за грамотност на WordWorks в Онтарио.

Тази статия е дълга и става техническа на части (с бележки под линия), но си заслужава времето да я прочетете като ново допълнение към този важен дебат.

Защо „войните на четенето“ са загуба на време

От Джефри С. Бауърс и Питър Н. Бауърс

Историята продължава под рекламата

Как най-добре да преподавате четене е една от най-противоречивите теми в образованието. Противоречието се отнася до това дали ранното обучение трябва да се съсредоточи върху съответствията буква-звук, така че децата да могат да се научат да изговарят думи (систематична акустика) или да се съсредоточат върху значенията на написаните думи, вградени в историите (цял език). Този дебат започна преди десетилетия и не показва признаци на край.

Като родител или учител, на кой подход трябва да се доверите? Тъжната истина е, че и двата лагера - изследователи, които имат почти универсален консенсус, че систематичната акустика е по-ефективният подход, и привържениците на целия език - са фундаментално погрешни.

Както показваме по-долу, „войните на четенето“, които противопоставят систематичната акустика срещу целия език, се оказаха голямо разсейване, което затрудни изследователите и учителите да разгледат обективно доказателствата и да обмислят алтернативни подходи. След като обяснихме защо нито един от двата подхода не е подкрепен от данни или теория, ние правим следното предложение: Децата трябва да бъдат научени как работи английската правописна система (намек, не е това, което мислите).

Историята продължава под рекламата

Какъв точно е дебатът?

Като фон, е необходимо да се разбере малко за приликите и разликите между двата конкуриращи се подхода. Систематичната акустика изрично учи децата на съответствия на буква-звук, преди да подчертае значенията на написаните думи. Нарича се систематичен, защото преподава съответствия буква-звук в определена последователност, за разлика от случайно или на база „когато е необходимо“.

Съществуват няколко версии на систематична акустика, но най-разпространената версия (версията, задължителна в Обединеното кралство) се нарича синтетична систематична акустика и тя учи децата на звука на буквите в изолация и след това обучава учениците да смесват звуците заедно.

Историята продължава под рекламата

Например, детето може да бъде научено да разделя написаната дума на съставните й букви, да произнася всяка буква на свой ред—/d/, /ɔ/, /g/— след това да ги смесва, за да образува изговорената дума „куче“.

Обратно, целият език се фокусира предимно върху значението на думите, представени в текста. От учителите се очаква да осигурят богата на грамотност среда за своите ученици и да комбинират говорене, слушане, четене и писане. Учениците се обучават да използват стратегии за критично мислене и да използват контекста, за да отгатнат думи, които не разпознават. Това, което също трябва да се подчертае, е, че целият език обикновено включва някои акустични средства, но звукоуговорите са несистематични (например децата се научават да изговарят думи, когато не могат да отгатнат думата от контекста).

Например, авторите на Националния панел за четене (2000), които силно подкрепят систематичната акустика, отбелязват:

Историята продължава под рекламата
Учителите по цял език обикновено предоставят някои инструкции по акустика, обикновено като част от измислени правописни дейности или чрез използването на графофонемни подсказки по време на четене (Routman, 1996). Техният подход обаче е да го преподават несистематично и случайно в контекст, когато възникне необходимост. Целият езиков подход разглежда съответствията буква-звук, наричани графофонемика, само като една от трите сигнални системи (другите са семантични/смислови знаци и синтактични/езикови знаци), които се използват за четене и писане на текст. Учителите по цял език вярват, че обучението по акустика трябва да бъде интегрирано в смислени дейности по четене, писане, слушане и говорене и да се преподава случайно, когато смятат, че е необходимо. Докато децата се опитват да използват писмен език за комуникация, те естествено ще открият, че трябва да знаят за взаимоотношенията буква-звук и как буквите функционират при четене и писане. Когато тази нужда стане очевидна, от учителите се очаква да отговорят, като предоставят инструкции.

Така че дебатът за войните за четене не е за това дали децата трябва да научат за съответствието между букви и звук. По-скоро става дума за това как и кога трябва да се преподават тези съответствия и в какъв контекст. Според привържениците на систематичната акустика, съответствията буква-звук трябва да се преподават систематично и първо, тъй като това осигурява средствата, чрез които значението може да бъде достъпно от написаните думи. За разлика от това, според привържениците на целия език, значението играе съществена роля в обучението за четене от самото начало. При този по-късен подход, комбинацията от базирани на значение инструкции с несистематична акустика е по-ефективният метод. И така, кой е прав?

Защитниците на звукозаписите могат да посочат множество „мета-анализи“, които синтезират резултатите от десетки проучвания, хиляди академични статии и множество популярни книги, които силно подкрепят систематичната акустика. Например, авторите на най-влиятелния документ в подкрепа на систематичната афоника, National Reading Panel (2000), заключават:

„Студентите, преподаващи систематична акустика, превъзхождат учениците, които са били преподавани на различни несистематични или нефонични програми, включително основни програми, подходи на целия език и програми за цели думи. (стр. 2-134)”.

По същия начин, докладът на Rose, който доведе до законовото изискване за преподаване на систематична акустика в английските държавни училища, заключава:

Историята продължава под рекламата
„След като разгледа широк спектър от доказателства, прегледът заключи, че аргументите за систематична звукова работа са огромни…“ (Rose, 2006, стр. 20).

Даниел Уилингам, който наскоро публикува в същия този блог, написа следното в книгата си, озаглавена „Отглеждане на деца, които четат: какво могат да направят родителите и учителите“ :

„... има малко теми в образователната психология, които са били по-задълбочено проучени и за които данните са по-ясни... ясно е, че на практика всички деца се възползват от изрични инструкции в [буквено-звуковия] код и че такива Обучението е от решаващо значение за децата, които идват на училище със слаби устни езикови умения.' (2015, стр. 124).

Неврологът Станислас Дехейне твърди, че доказателствата доказват, че звукозаписите са по-добри от алтернативните методи, като пише:

Трябва да е ясно, че тук се застъпвам за силен „фоничен“ подход към преподаването и срещу подхода с цяла дума или цял език... теоретичните и лабораторни аргументи се сближават с училищни изследвания, които доказват по-ниското ниво на подход на цялата дума за постигане на бързи подобрения в придобиването на четене. (Dehaene, 2011, стр. 26).

Като се има предвид всичко това, как можем отговорно да оспорим събраните доказателства, за да осигурим силна подкрепа за систематичната акустика? Както показваме по-долу, когато емпиричните доказателства се разглеждат безпристрастно, а не като оръжие във войните за четене, случаят със систематичната акустика бързо се разплита.

Бърз преглед на емпиричните доказателства

Първо, помислете за метаанализа на National Reading Panel (2000), който комбинира резултатите от 38 публикувани експеримента, които сравняват различни методи за обучение по четене. Този доклад продължава да бъде най-цитираният документ в подкрепа на систематичната акустика на целия език, но внимателният прочит на документа разкрива, че дори не е тествал тази хипотеза. Тук трябва да станем малко технически, за да обясним защо това е така, но е важно да разберем тази точка, тъй като тя подкопава най-важните доказателства в подкрепа на систематичната акустика.

Рекламната история продължава под рекламата

Ето цитат от Националния панел за четене, който описва дизайна на изследването:

„...констатациите осигуриха солидна подкрепа за заключението, че системното звуково обучение има по-значителен принос за израстването на децата в четенето, отколкото алтернативните програми, предоставящи несистематично или никакво звуково обучение [добавено удебелен шрифт] (NRP, 2000, стр. 2-132).:

Думите „алтернативни програми, осигуряващи несистематично“ подчертават ключовия момент, че систематичната акустика е сравнена с контролно състояние, което съчетава две отделни условия, а именно (1) интервенционни проучвания, които включват несистематична акустика и (2) интервенционни проучвания, които не включват акустика. Къде се вписва целият език в този мета-анализ?

Целият език беше само една от многото алтернативни програми, които бяха обединени в едно контролно условие. По-конкретно, всички езикови интервенции бяха комбинирани с „балансирана грамотност“, „цяла дума“ и други форми на алтернативни програми, които включват несистематична или никаква акустика. Основната констатация от Националния панел по четене е, че систематичната акустика е по-ефективна от средната производителност в контролната група, която включва различни форми на обучение по четене. Като елементарна точка от логиката, ако сравните систематичната акустика със смес от различни алтернативни методи, само част от които са цял език, тогава не сте тествали систематичната акустика в сравнение с целия език.

Рекламната история продължава под рекламата

По-важното е, когато Camilli et al. (2006) анализира повторно набора от данни на Националния панел за четене (2000) и директно сравнява систематична с несистематична акустика (с изключение на проучвания, които не са имали акустика, като интервенции на „цялата дума“), предимството за систематичната акустика е значително намалено ивече не са статистически значими.

Това подкопава твърдението, че систематичната акустика е по-ефективна от пълноезичното обучение, което включва несистематична акустика. Въпреки това, това откритие до голяма степен е пренебрегнато. Националната комисия по четене е цитирана над 22 000 пъти и над 2 000 пъти от 2017 г. За разлика от това, Camilli et al. (2006) статията е цитирана общо 58 пъти и само 9 пъти от 2017 г. (като 3 от тези цитати идват от нас).

Това концептуално объркване продължава. Бауърс (2018) показва, че всеки следващ мета-анализ, предприет за подкрепа на систематична акустика на целия език, е направил същата грешка при сравняването на систематичната акустика със смес от различни методи или сравняването на систематичната акустика с интервенциите, които не включват акустични. Съответно, нито един от тези мета-анализи не трябва да се използва за поддържане на систематична акустика на целия език.

Рекламната история продължава под рекламата

Освен това, Бауърс (2018) посочва множество допълнителни фундаментални проблеми с тези мета-анализи, които допълнително подкопават това заключение. Наистина има малко или никакви емпирични доказателства в подкрепа на заключението, че систематичната акустика е най-добрата практика. Фактът, че това твърдение се повтаря хиляди пъти в литературата, не го прави такъв. Но е донякъде скандално, че изследването е толкова последователно погрешно представено в литературата.

Това също не е победа за целия език. Двата подхода изглеждат еднакво добри (или лоши) за подобряване на четенето в училищата. Ако не сте доволни от резултатите на целия език, по подобен начин трябва да сте недоволни от резултатите от систематичната акустика и обратно. Това е заключението, което правим и се надяваме, че мотивира изследователи и учители да обмислят алтернативни методи за четене в Съединените щати (където целият език все още е обичаен), Англия (където систематичната акустика е норма от 2006 г.) и всеки друг английски -говореща страна.

Какво ще кажете за теоретичната мотивация за систематична акустика?

Поддръжниците на систематичната акустика също се обръщат към теорията в подкрепа на своя подход. Наистина, те бързо се присмиват на теоретичната мотивация за целия език и с основателна причина. Според основната теория за целия език, да се научиш да четеш е точно като да се научиш да говориш (Goodman, 1967). Като се има предвид, че почти всеки от всяка култура се научава да говори без никакви официални инструкции в контекста на излагане на смислена реч, се стига до заключението, че децата трябва да се научат да четат по същия начин, естествено, като четат смислен текст. Фактът, че не всички вербални деца се учат да четат на цял език, трябва да бъде първата улика, че нещо не е наред с тази теория.

Но теорията за акустиката също е фундаментално погрешна. Стандартното твърдение е, че английският е „азбучна система“, в която буквите представляват звуци, а това от своя страна мотивира систематичната акустика, като се има предвид, че преподава тези съпоставяния от буква до звук. От тази гледна точка е просто жалък факт, че английската правописна система включва толкова много изключения (или „думи за наблюдение“).

Лингвистът Дейвид Кристъл (2003) изчислява, че акустиката може да обясни само около 50 процента от английския правопис.

Въпрос: Защо е с a, а не с a , като се има предвид, че произнасяме с a /z/? Защо се изписва както е вместо ?

Отговор: Защото английските правописи са луди. Как децата трябва да научат тези изключения? Запомнете ги наизуст. В отговор на лудата система някои привърженици на систематичната акустика използват „декодируеми текстове“, които са съставени от обикновени думи, оставяйки всички неправилни думи (напр. кучета, прави, защото, две, тук, отиде, действие, скочи, Коледа, и т.н.), и всички прекрасни детски книги, за по-късно.

Въпреки това фактът, че има толкова много изключения, предполага, че може да има нещо нередно с азбучния принцип. И има. Лингвистите отдавна знаят, че буквите в думите представляват повече от звуци. По-скоро английската правописна система е предназначена да представя както звуците (фонемите), така и значението (морфологията) на думите. Както каза известният лингвист Венецки (1967):

„Простият факт е, че настоящата ортография не е просто система буква-звук, наситена с несъвършенства, а вместо това по-сложна и по-правилна връзка, в която фонемата и морфемата споделят водещи роли.

Може би най-ясният знак, че има нещо нередно с азбучния принцип, е наблюдението, че повечето омофони (думи със същото произношение, но с различни значения) се изписват различно (например, , ,). Ако английският следваше азбучния принцип, тогава очевидното предсказание е, че повечето омофони трябва да се изписват по същия начин. Как да обясним неуспешната прогноза? Трябва ли просто да вдигнем рамене и да заключим, че това е един от онези случаи, в които (многото) изключения доказват принципа?

Нека предложим друга възможност, в съответствие с Венецки, а именно английските правописи кодират взаимовръзката между звук и смисъл. Според тази хипотеза различните изписвания на омофони отбелязват факта, че думите имат различни значения.

Много накратко, за да илюстрирате как английската правописна система кодира значението, разгледайте морфологичните семейства, свързани с основите и на фигурата по-долу. Ключовият момент, който трябва да се отбележи, е, че изписването на основите е последователно във всички членове на морфологичните семейства, въпреки промените в произношението (напр. acting срещу action; do срещу does; go срещу gone). По същия начин, обърнете внимание на последователното изписване на наставката в , и въпреки факта, че е свързан с произношенията /t/, /d/ и /əd/, съответно. Правописите на и имат смисъл, след като разберете, че правописите също кодират значението.

Това не са брани от череши примери. Както обясняват лингвистите Венецки (1967) и Карол Чомски (1970), английският дава приоритет на последователното изписване на морфеми пред последователното изписване на фонемите. Това е вярно за думите, които се срещат в романите за възрастни и в книгите с приказки за деца, които включват висок процент морфологично сложни думи (Bowers & Bowers, 2018b). Език, който дава приоритет на последователното изписване на морфемите пред фонемите, не следва азбучния принцип и повдига въпроси относно методите на обучение, които игнорират тази структура. След като разберете английската правописна система, няма смисъл да разглеждате редовни и нередовни, както се твърди със систематичната акустика.

Нашето предложение

Очакваме учителите по физика, математика, биология и др. да разбират основите на физиката, математиката и биологията.

Ето нашето предложение: Учителите трябва да познават правилата на английската писмена система, когато учат децата да четат и пишат на английски. Децата могат да бъдат обучавани на съответствия буква-звук И на обичайния начин, по който се изписват морфемите.

Това не трябва да е сложно в началото: децата могат да научат защо думите и да имат буквата в края въпреки различните звуци в края. Децата могат да изучават подходящи думи, организирани в морфологични семейства (както в матриците по-горе), така че да научат как думите са свързани една с друга, както по правопис, така и по значение, за да подобрят своето четене, правопис и речник.

Структурирано запитване на думи (Bowers & Kirby, 2010) е образователен подход, който преподава морфологични семейства с помощта на матрицата и изрично преподава съответствия буква-звук (графема-фонема) в този контекст, както и исторически (етимологични) влияния, които правят чувство за правопис.

Привържениците както на систематичната афоника, така и на целия език могат да намерят централни аспекти на обучението си в изследване със структурирани думи. Подобно на систематичната акустика, този подход разделя думите на части, но вместо да се фокусира само върху един набор от закономерности (съответствия буква-звук), той подчертава всички закономерности (включително факта, че морфемите се изписват последователно и начина, по който морфемите се комбинират в редовни начини). И в съответствие с целия език, той подчертава важността на значението от самото начало с цел да направи обучението за ранно четене интересно, но се фокусира върху значението на думите, а не върху текста.

Но структурираното търсене на думи не съчетава просто аспекти на акустиката и целия език. По-скоро тя е изградена върху прозрението, че системата за правопис на английски език е логична и има смисъл и че децата могат да научат системата, като тестват прости хипотези за думите – подобно на изучаването на други научни дисциплини. За разлика от систематичната акустика и целия език, които предоставят малко или никакво обяснение за повечето думи, децата могат да научат защо дадена дума се изписва така, както е, да научат как съответствията на буква-звук възникват в рамките на морфемите и да научат как морфологично свързаните думи споделят правописа и значението . Нищо не мотивира ученето така, както разбирането.

Нашето предложение не е просто спекулация. Съществуват предварителни доказателства, че преподаването на морфология и логиката на системата за писане е ефективно за първоначално обучение за четене, както е обобщено от Бауърс и Бауърс (2017). Но трябва да се признае, че данните за нашето предложение са ограничени. До голяма степен това се дължи на факта, че има толкова голям фокус върху дебата за акустичния срещу целия език, че малко изследователи са разгледали алтернативни подходи. Отдавна е минало време да преминем отвъд войните на четенето и да проучим възможността децата да бъдат научени на смислената и логична организация на техните системи за писане. Родителите също може да научат нещо.

Ако искате повече информация, ето някои ресурси, до които можете да получите безплатен достъп.

За кратко въведение в системата на английския правопис и как да я преподавате, препоръчваме следната статия, публикувана наскоро в Current Directions in Psychological Science, която можете да изтеглите тук (Bowers and Bowers, 2018a; https://cpb-eu-w2.wpmucdn.com/blogs.bristol.ac.uk/dist/b/403/files/2018/04/bowers-and-bowers-in-press.pdf ).

За по-подробен аргумент защо обучението трябва да включва морфология от началото на обучението, изтеглете следния документ (Bowers and Bowers, 2018b; https://psyarxiv.com/zg6wr/ ).

За подробна критика на (не)доказателството за систематична акустика, вижте Bowers (2018); https://psyarxiv.com/xz4yn/ ).

Отидете на следната връзка за редица публикации в блога по тези теми: https://jeffbowers.blogs.bristol.ac.uk/blog/ .

И ни последвайте в Twitter! @jeffrey_bowers и @borneo_pete

Препратки

Бауърс, Дж.С. (2018 г.). Преразглеждане на доказателствата, че систематичната акустика е по-ефективна от алтернативните методи за обучение по четене. PsyArXiv. https://psyarxiv.com/xz4yn/

Bowers, J.S., and Bowers, P.N. (2018а). Напредъкът в обучението за четене изисква по-добро разбиране на системата за правопис на английски език Current Directions in Psychological Science, 27, 407-412.

Бауърс, Дж.С. и Бауърс, П.Н. (2018б). Няма доказателства в подкрепа на хипотезата, че систематичната акустика трябва да предшества морфологичните инструкции: Отговор на Rastle и колеги. PsyArXiv. https://psyarxiv.com/zg6wr/

Bowers, J.S., & Bowers, P.N. (2017 г.). Отвъд фонетиката: Случаят за преподаване на деца на логиката на английската правописна система. Педагогически психолог, 52, 124-141.

Бауърс, П. Н., и Кърби, Дж. Р. (2010). Ефекти от морфологичното обучение върху усвояването на речника.Четене и писане,23, 515-537.

Camilli, G., Vargas, S., & Yurecko, M. (2003). Обучение на децата да четат: крехката връзка между науката и федералната образователна политика. Архив за анализ на образователната политика, 11, 15.

Camilli, G., M. Wolfe, P., & Smith, M. L. (2006). Метаанализ и политика за четене: Перспективи за обучение на децата да четат. The Elementary School Journal, 107(1), 27-36.

Chomsky, C. (1970). Четене, писане и фонология. Harvard Educational Review, 40, 287-309.10.17763/haer.40.2.y7u0242x76w05624

Кристал, Д. (2003). Кеймбриджската енциклопедия на английския език (2-ро издание). Кеймбридж, Великобритания: Cambridge University Press.

Dehaene, S. (2011). Масовото въздействие на грамотността върху мозъка и неговите последици за образованието. Човешка невропластичност и образование (Ватикана), 117, 19-32.

Гудман, К. С. (1967). Психолингвистична игра на отгатване. Вестник на специалиста по четене. 6, 126-135.

Национална комисия по четене. (2000). Обучение на деца да четат: базирана на доказателства оценка на научноизследователската литература за четенето и нейните последици за обучението по четене.

Роуз, Дж. (2006) Независим преглед на преподаването на ранно четене. Нотингам: Публикации на DfES

Зайденберг, М. (2017). Език със скоростта на зрението: как четем, защо толкова много не могат и какво може да се направи по въпроса. Основни книги.

Венецки, Р. Л. (1967). Английска ортография: Неговата графична структура и връзката й със звука. Reading Research Quarterly, 75-105.

Уилингам, Д. Т. (2015).Отглеждане на деца, които четат: Какво могат да направят родителите и учителите. Джон Уайли и синове.