Защо стандартите Common Core се провалиха - и какво означава това за училищната реформа

Защо стандартите Common Core се провалиха - и какво означава това за училищната реформа

Общите основни държавни стандарти бяха една от най-големите инициативи от десетилетия, насочени към промяна на държавното образование – и подобно на много училищни „реформи“ в ерата на стандартизирано тестване с високи залози, той не постигна това, което неговите инициатори казаха, че ще направи.

Как и защо се случи това е тема на нова книга на Том Лавлес, експерт по постиженията на учениците, тестването, образователната политика и училищната реформа в K-12 – “ Между държавата и училището: разбиране на провала на общото ядро ” По-долу е даден откъс.

Common Core беше инициатива за създаване и прилагане на нови стандарти по математика и английски език, които ще се използват от всички училища. Фондацията на Бил и Мелинда Гейтс финансира създаването им и те бяха популяризирани от администрацията на Обама.

Историята продължава под рекламата

Тогавашният министър на образованието Арне Дънкан използва федерална програма за безвъзмездни средства, Race to the Top, за да натисне държавите да ги приемат - и огромното мнозинство го направи по време на първия мандат на Обама. Администрацията на Обама похарчи около 360 милиона долара за два мултидържавни консорциума, за да разработят нови стандартизирани тестове, свързани с Core, като Дънкан обеща, че новите тестове ще бъдат „абсолютна промяна в играта“ в общественото образование. не бяха.

Common Core започна като двупартийно усилие, но подкрепата започна да намалява на фона на проблеми с прилагането и други проблеми. След няколко години държавите започнаха да ги изоставят или да ги пренаписват с различни имена. Въпреки че някои държави все още използват тях или други стандарти, базирани на Core, резултатите не се оказаха това, което техните създатели и поддръжници са се надявали.

Loveless, бивш учител в шести клас и професор по политика в Харвард, обяснява в книгата си защо уроците от провала на инициативата Core остават актуални и днес.

Историята продължава под рекламата

Loveless беше старши сътрудник по изследвания на управлението и директор на Центъра за образователна политика Браун към базираната във Вашингтон организация Brookings Institution с нестопанска цел. Той написа 16 тома „Докладът на центъра на Браун за американското образование“, годишен доклад, анализиращ важни тенденции в образованието.

Показателните неща, които Барак Обама написа - и не спомена - за образователната си политика в нови мемоари

Ето част от въведението на книгата от Loveless “Between the State And The Schoolhouse: Understanding The Failure of Common Core”, публикувана от Harvard Education Press. Бележките под линия са премахнати по-долу.

ВЪВЕДЕНИЕ Общите основни държавни стандарти (CCSS) представляват една от най-амбициозните американски образователни реформи от миналия век. Разработени през 2009 г. и публикувани през юни 2010 г., стандартите са предназначени да определят какво трябва да учат учениците по математика и изкуства по английски език (ELA) от детската градина до дванадесети клас. Държавите вече имаха свои собствени индивидуални стандарти и оценки, но много анализатори ги смятаха за слаби и неефективни. До края на 2010 г. повече от четиридесет щата и окръг Колумбия приеха CCSS като официални стандарти K-12. Дори и неприемащите държави написаха нови стандарти, които отразяват ключови елементи на CCSS. Пометени бяха петдесет различни набора от държавни стандарти, заедно с придружаващите ги оценки и системи за отчетност. Стандартите се радваха на ранна политическа подкрепа. Министърът на образованието на САЩ Арне Дънкан заяви, че CCSS „може да се окаже най-голямото нещо, което ще се случи на общественото образование в Америка след Браун срещу Борда на образованието“. Двупартийна коалиция от елити, включваща почти всички двигатели и движещи се в образователната политика, насърчава CCSS. Но се появи политическа реакция - и тя също беше двупартийна. Опонентите отдясно възразиха срещу подкрепата на стандартите от федералното правителство, предупредиха за опасния прецедент да позволите на Вашингтон да се намесва във въпросите на учебната програма и осмиваха CCSS като „Obamacore“. Опонентите отляво критикуваха новите оценки, свързани със стандартите, възразиха срещу оценките на учителите, свързани с резултатите от теста, и организираха движения за отказване, които информираха родителите как да изключат децата си от програмите за държавни тестове. Десетилетие по-късно съществуват оскъдни доказателства, че Common Core е донесло някаква значителна полза. Една федерално финансирана оценка всъщност оценява, че стандартите са имали отрицателен ефект върху постиженията на учениците както по четене, така и по математика. За щастие цялостното въздействие е доста малко. Странен аспект на Common Core е, че политиците изпращат смесени сигнали за това дали изобщо съществува. Когато Законът за успеха на всеки ученик беше подписан през 2015 г., американският сенатор Ламар Александър заяви: „Федералният мандат на Общото ядро ​​е история. И все пак през 2016 г. Доналд Дж. Тръмп се кандидатира за президент, като обеща да се отърве от Common Core, характеризирайки го като федерален мандат. През 2017 г. министърът на образованието на САЩ Бетси ДеВос каза пред радиоаудитория: „Всъщност вече няма никакво общо ядро“ и тя категорично заяви пред публика от 2018 г. в Американския институт за предприемачество: „Общото ядро ​​е мъртво“. Година по-късно губернаторите на два щата, Флорида и Джорджия, обявиха планове за прекратяване на Common Core в техните щати, въпреки изявленията на DeVos и стандартите на двата щата преди това бяха пренаписани, за да се отърват от Common Core. Ако заключим, че CCSS е имал минимално въздействие върху обучението на учениците, може би стандартите са променили други аспекти на образованието по продуктивен начин. Дори и такава възможност да бъде допусната, изключителните разходи на политиката и яростният дебат, който тя предизвика, изпревариха толкова оскъдните ползи. Милиарди долари на данъкоплатците, както от федералната, така и от щатската хазна, бяха изляти за успеха на CCSS. Известни филантропии, водени от фондация Бил и Мелинда Гейтс, финансираха кампания за връзки с обществеността, за да се борят срещу политическата опозиция. Над три милиона учители в държавните училища в нацията бяха помолени да преосмислят своите инструкции и да използват нови учебни материали, съобразени с Common Core; голям брой студенти започнаха да се провалят при нови оценки в съответствие с Common Core; и много родители се мъчеха да разберат странните нови домашни задачи, които учениците носеха на кухненската маса. Бъдещите историци ще погледнат назад към тази епоха и ще попитат: Какво беше Общото ядро? откъде дойде? За какво беше големият дебат за Общото ядро? Защо стандартите не успяха да доведат до резултатите, обещани от застъпниците? Тези въпроси водят до последен и важен: Какви са уроците от опита на Общото ядро, които могат да информират бъдещата образователна политика и изследвания? При справянето с тези въпроси четири теми разрязват глави и излизат от разказа на книгата. ИЗПЪЛНЕНИЕТО НЕ Е ЛЕСНО Една фраза, чута многократно след издаването на Общите основни държавни стандарти, беше: „Разбира се, стандартите са само началото; всичко зависи от тяхното изпълнение.” Прилагането на широкомащабна образователна политика отгоре надолу се осъществява в сложна система, която е многопластова и слабо свързана по отношение на авторитет и опит. Общото ядро ​​не е федерална политика, въпреки че получи решаваща подкрепа от федералното правителство по време на администрацията на Обама, но е национален по обхват, като първоначално включва повече от четиридесет щата и Вашингтон, окръг Колумбия. Държавите имат свои собствени политически служби и образователни бюрокрации, разбира се, но вземете предвид някои основни цифри за възлите на политическата и организационна власт, разположени под държавното ниво: приблизително 13 600 училищни района (също демократично управлявани и администрирани от професионални бюрокрации), 98 000 училища, и повече от три милиона учители, повечето работещи в собствените си класни стаи. Навигацията във вертикалната сложност на образователната система K-12 е обезсърчаваща. Да се ​​каже, че стандартите зависят от прилагането, е малко като да се каже, че удоволствието на парашутистите от деня зависи от отварянето на парашутите им. За щастие на парашутистите, вероятността от повреда на улей е безкрайно малка. Не е така за шансовете политиките отгоре надолу да срещнат препятствия по пътя към местните места за прилагане. Това е илюстрирано в едно класическо изследване от 1973 г., Implementation, от Джефри Л. Пресман и Арън Вилдавски. Проучването анализира Администрацията за икономическо развитие, програма за развитие на работни места, насочена към градските райони. Пресман и Вилдавски проучиха въздействието на програмата в Оукланд, Калифорния. Програмата получи достатъчно финансиране и се радваше на двупартийна политическа подкрепа на федерално, щатско и местно ниво на управление, заедно с подкрепата на основните заинтересовани страни в частния сектор. И въпреки това тя се провали мизерно, с едва намек за съществуването на програмата три години след като федералните средства за първи път достигнаха до Оукланд. Какво стана? Пресман и Вилдавски въвеждат концепцията за точки за вземане на решения, за да обяснят трудността на политиките, които се ориентират в многопластовите системи на управление. Точката за вземане на решение може да включва всяко лице или агенция — политическо или бюрократично или дори извън правителството — с правомощието да наруши прилагането на политиката. Всеки слой (щат, район, училище и т.н.) може да има няколко точки за вземане на решение, които да изчисти, преди прилагането да може да продължи. Помислете за път на изпълнение, при който вероятността за договаряне на която и да е точка на решение е доста висока. Ранната оценка на вероятността за успешно изпълнение може да накара човек да предвиди, че изпълнението ще бъде лесно. Вероятно това са мислели разработчиците на Common Core, докато са работили с представителите на управителите и директорите на държавни училища през 2009 г.: „Всички са съгласни тук; трябва да можем да направим това.' Такива разсъждения пренебрегват, че вероятността за успех се свива с увеличаване на броя на точките за вземане на решение. За политика с 95% вероятност да изчисти една точка на решение, са необходими четиринадесет точки на решение, за да паднат шансовете под 50%, което прави неуспехът по-вероятен, отколкото успех. Майкъл К. МакШейн изчисли седемнадесет точки за вземане на решение за Common Core, повечето само на щатско ниво, и съобщи, че държавен служител го е натоварил за подценяване на истинския брой. Common Core не беше програма за работни места със специален поток от приходи, подавани в местните бюджети. В това отношение шансовете за успешна реализация вероятно са по-дълги, отколкото може да се прецени, използвайки концептуалната схема на Пресман и Вилдавски. Реформата, базирана на стандарти, постига успех чрез промяна на това, което преподават в училищата и как го преподават – чрез промяна на поведението, а не чрез писане на проверки. Политическата линия за CCSS може да се проследи до усилията на държавата да регулира учебната програма и обучението, които датират от деветнадесети век. Общото ядро ​​е подобно на политиките, насърчаващи реформата на проследяването, които изучавах през 90-те години на миналия век, изследване, което публикувах в книга от 1999 г., The Tracking Wars. Проследяването е практиката на групиране на учениците в отделни класове по предходни постижения или диференциране на предмета по трудност. Някои осмокласници, например, могат да вземат обща математика, докато по-напредналите ученици вземат Алгебра I. На ниво гимназия, класовете за напреднали (AP) се предлагат по повечето академични предмети. Средните училища в Калифорния и Масачузетс бяха призовани от държавната политика да намалят количеството на проследяване в полза на класове с ученици, които са разнородни по способности. Проследяването е много противоречиво. Критиците обвиняват, че разделянето на учениците по способности или предходни постижения неизбежно създава класове, сегрегирани по раса и социално-икономически произход и че предлагането на различни учебни програми на проследяваните класове изостря съществуващите различия в постиженията. Противниците на премахването на проследяването често включват родители на деца с високи постижения, които искат опции за ускорена учебна програма за децата си извън конвенционалната програма на ниво клас. Открих, че прилагането на реформата за проследяване от училищата се различава по учебен предмет и няколко местни условия. Учителите по математика се противопоставиха и продължиха да предлагат диференцирани класове – по-специално курсове по алгебра I за напреднали осмокласници – докато учителите от ELA и други предмети е по-вероятно да прегърнат реформата и да създадат хетерогенно групирани класове. Организационните характеристики на училищата повлияха на това как училищата реагираха. Средните училища са структурирани по различни нива на клас. Училищата с шести до осми клас бяха възприемчиви към отклоняване, но тези със седми до осми клас или от седми до девети клас бяха устойчиви. Първите често са оборудвани с начално обучени учители, които имат опит с хетерогенно групирани класни стаи; последните обикновено не са. Училищата, обслужващи голям брой ученици, е по-вероятно да продължат някаква форма на диференциация, но училищата с по-малък брой записани са по-склонни да приемат хетерогенно групирани класове. Увеличеният размер на училището е свързан с по-широк обхват в постиженията на учениците. Основният урок от изследването беше, че училищата формират държавни политики, за да отговарят на местните обстоятелства. Демографските характеристики на училищата също прогнозират техния отговор на реформата за проследяване. В съответствие с аргумента, че премахването на проследяването служи на каузата за справедливост, училищата, които най-вероятно ще приемат премахването на проследяването, се намират в градски райони и обслужват ученици предимно от домакинства с ниски доходи. Училищата, разположени в крайградски райони и обслужващи по-социално-икономически семейства, от друга страна, се противопоставиха на реформата и е по-вероятно да продължат с проследяването. НЕПРЕДСКАЗИМОСТЬ Разработчиците на Common Core са били добре наясно, че без промени в ключовите аспекти на обучението, стандартите, които са писали, ще бъдат инертни. Никой не знае, когато стандартите бъдат написани, пуснати и приети, как ще се развие всичко това. Учебната програма и обучението са особено важни, защото съставляват техническото ядро ​​на образователното предприятие, произвеждайки обучението, което се провежда в класните стаи. Те седят в долния слой на системата. Писането и приемането на стандарти се извършва в горната част на системата, в областта на политиците и образователните служители, често информирани от експерти. Властта се измества надолу с прилагането на стандартите. Учебната програма и обучението са под контрола на учители, директори и местни възпитатели. Успешното прилагане на стандартите зависи не само от желанието на изпълнителите, но и от качеството на учебната програма и инструкциите, които местните преподаватели използват за въвеждане на стандартите. Качеството на учебната програма и обучението варира по няколко начина. Издателят на страхотна серия по математика K–8 може също да публикува ужасна поредица за четене; програма по математика със силни текстове за втори и шести клас може да бъде слаба в първи и четвърти клас; ELA текст за пети клас може да бъде ефективен при изграждането на речник и да предлага ангажиращи подкани за писане, но с петна по граматика, правопис и основите на писането. Освен това учителите не преподават във вакуум. Те отговарят на своите ученици, като променят учебната програма или променят преподаването, когато е необходимо. Те търсят допълнителни материали, когато предоставените им не са подходящи. Понякога учителите правят корекции в движение. Лъки е учителят ветеран, който не е преживявал ужасния ден, когато учебната единица, която винаги е работила добре, се срива с определена група ученици. Шансовете за успешно прилагане на стандартите биха били значително подобрени, ако се гарантира съвършенството във всичко, което има значение надолу по веригата. Разбира се, не е така. Има добри учители и лоши учители и тези между тях. Има добра учебна програма и лоша учебна програма и много между тях - и същото важи за системите за оценяване и отчетност. Не е лесно да се постигне върхови постижения в която и да е от тези области. Може дори да е трудно да се определи. Всеки има свой собствен набор от експерти, изследователски методологии и научна литература. Експертите в системите за отчетност често са икономисти и политолози, които знаят много малко за педагогиката. Освен това експертите по учебната програма и преподаването на определени училищни предмети рядко преминават през дисциплинарни граници. Не се очаква учените, които обучават в ранна грамотност, да познават изследванията за преподаване на средно образование по математика или природни науки. Експерт по преподаването на Шекспир или Фокнър на студенти от АП по английски език вероятно няма да бъде назначен в комисия със синя лента, оценяваща учебниците по елементарна математика. ПОЛИТИКА И ИДЕОЛОГИЯ Двата предмета, с които се занимава Common Core, математиката и изкуствата по английски език, имат дълга история на идеологически дебати между образователните прогресисти и традиционалистите. През 80-те и 90-те години на миналия век споровете стават известни като войни за четене и войни за математика. Термините за дебатите и протагонистите са тромави, но се отнасят за реално явление. Някаква версия на тази идеологическа борба продължава от зората на двадесети век и, както ще се сблъскаме за първи път в глава 1 и ще разгледаме отново в следващите глави, политиката на прогресивно-традиционалисткия конфликт играе роля в историята на Общото ядро. Нека спестим повече по този въпрос за разказа на книгата. Идеята тук е да предупредим читателите, че навигирането в множество точки за вземане на решения също поставя изпълнението в постоянна политическа опасност. Победените страни никога не са победени; те винаги могат да се появят отново и да се бият отново в друг форум. Поддръжниците на Common Core спечелиха редица победи в държавни осиновявания, които по-късно бяха модифицирани или отменени. Освен това социалните медии служат като платформа за организиране на опозиция. Внимателното изработване и точните формулировки на математическите стандарти помрачиха значението си за присмеха, който няколко известни проблема за домашната работа генерираха, справедливо или несправедливо, след като станаха вирусни. Идеологията включва и теми извън учебната програма и педагогиката, както е илюстрирано от протестите за отказване, движение на обикновените хора, философски противопоставящо се на стандартизираното тестване, което се противопоставя на оценките на Common Core. ПОЛИТИКИТЕ ЗА РЕФОРМИТЕ СА НАРАСТВАЩИ. Американската образователна реформа често се характеризира като поредица от вълни, които се издигат и падат, или като махало, люлеещо се напред-назад между противоречивите социални ценности. Добри примери са политиките, наблягащи на високи постижения и справедливост. Политиките от 50-те години на миналия век, идващи след изстрелването на Русия на сателита Спутник, се фокусираха върху подобряването на позицията на Америка в света. Особено внимание беше обърнато на ролята на напредналата математика и наука в националната сигурност. Тези политики бяха последвани от реформите от 60-те години на Великото общество и ерата на гражданските права, със засилени усилия за подобряване на образованието на бедни, чернокожи и испански деца, дълго пренебрегвани от американските училища. Усилията за реформи, вдъхновени от Нация в риск през 1983 г., имат малко по-различна динамика. Всяко следващо десетилетие създаваше политики, предназначени да повишат постиженията на учениците, но те също така се опитваха да коригират възприемана слабост на предишни политически усилия. Веднага след „Нация в риск“ щатите въведоха минимални тестове за компетентност и повишиха съдържанието на курса и изискванията за дипломиране. Но много анализатори смятат, че тези политики се фокусират твърде много върху основните умения. През 90-те години на миналия век професионални организации пишат национални стандарти и щати, приемащи стандарти за учебни програми, които включват умения и съдържание от по-високо ниво, подкрепени от периодични оценки и системи за отчетност на училището. Критиците смятат, че оценките са твърде редки, а системите за отчетност повече лаят, отколкото хапят. Нито едно дете, оставено назад, не беше подминато и надделя през по-голямата част от 2000-те. Той наложи годишни тестове по четене и математика за трети до осми клас и режим на отчетност, който засили санкциите за училищата, които не успяват. На държавите беше разрешено да напишат свои собствени стандарти за съдържание и да решават нивото на представяне на учениците, демонстриращо умения по оценките на учениците, при условие че всички ученици са достигнали това ниво до 2014 г. До 2009 г. целта за 100 процента владеене на учениците беше критикувана като жестока мечта; повечето училища в страната бяха оценени като неуспешни и застрашени от наказания. Освен това стандартите и оценките на държавите се разглеждат като неравномерни по отношение на качеството. Времето беше назряло за набор от споделени стандарти по математика и ELA. Общото ядро ​​се роди. ... ЛИЧНА БЕЛЕЖКА Когато беше публикуван първият проект на Общите основни държавни стандарти, аз бях старши сътрудник, изучаващ образователна политика в института Брукингс във Вашингтон, окръг Колумбия. Група от нас в областта на политиката редовно се срещаха за една-две бира в петък вечер. Стандартите бяха голямата политическа тема във Вашингтон по това време. Многократно ме питаха какво мисля за тях. Вдигах рамене и отговарях нещо като: „Не знам; ще видим как ще се развият.' Стандартите никога не изглеждат по същия начин в училищата, както изглеждат на хартия. При натискане дали съм чел стандартите, казах, че съм; когато ме помолиха да ги оценя стриктно в сравнение с предишните стандарти за композиционни качества, аз отговорих: „Те са по-добри от повечето, но не са перфектни. Бих им дал B или B- като оценка.' Също така понякога отговарях, че смятам, че стандартите са надценени като инструмент за училищна реформа. Много от моите приятели бяха истински вярващи в Common Core и биха били раздразнени от това наблюдение. Те бяха готови да обсъдят по-фините точки на Общото ядро, може би дори да признаят, че някои от стандартите са малко погрешни, но нямаше да помислят, нито за секунда, че целият проект може да бъде загуба от време. За тях изборът беше между Common Core и алтернативен набор от стандарти, като текущите стандарти на всяка държава са по подразбиране. Бях скептик, а не опонент. Най-ранните ми срещи със стандартите несъмнено повлияха на моя скептицизъм. Когато завърших моята програма за обучение на учители от година и половина в края на 1978 г., като кандидат за учител в начален клас бях взела курсове за методи на обучение по математика, четене, езикови изкуства, природни науки и история/социални науки. Калифорния прие държавни рамки по всеки от тези предмети и те бяха представени като гръбнака на учебната програма, която ние, обучаемите, ще преподаваме, след като влезем в класната стая. Уроците по практика, които разработихме, и учебниците, които изсипахме, бяха организирани около рамките. По това време Калифорния имаше приемане на учебници на щатско ниво. На издателите бяха дадени рамки, за да могат да произвеждат учебници, отразяващи желанията на държавата, и книгите бяха тествани на място в стотици класни стаи в продължение на цяла година (нарекохме пилотно тестване на процеса и пилотни за бъдещите книги). Държавата ще събере информация от полеви тестове и ще приеме списък с одобрени текстове в класове от K–8 (текстовете за гимназията бяха приети от области). Областите ще избират книги от одобрения списък. Щатът имаше и годишен тест, Калифорнийската програма за оценка (CAP), дадена в избрани степени с матрично вземане на проби, нова техника, използвана и от NAEP. За разлика от NAEP, резултатите от CAP бяха направени за всяко училище и беше важен ден всяка година, когато резултатите бяха публикувани в местните вестници. Резултатите също бяха проверявани на всеки три години от екип от преподаватели извън областта, част от прегледа на качеството на програмата. Това беше калифорнийската версия на системата за инспекторат на Обединеното кралство, с периодично посещавани училища, наблюдавани класни стаи и издаден доклад, който описва силните и слабите страни на училището и предложения за начини за подобряване. Преподавах до юни 1988 г., когато напуснах класната стая, за да вляза в докторска програма в Чикагския университет. Колкото и да е странно, не моят личен опит като учител оформи мисленето ми относно стандартите. Работите, които поех, ме изолираха от техния обсег. Първата ми година на преподаване беше в самостоятелен клас за специално образование — дванадесет деца и двама помощници. Всички ученици са били най-малко две години под нивото на класа и техните индивидуални образователни програми (IEP) управляват учебната програма, представена на всеки ученик. След това преподавах шести клас в продължение на осем години в програма за бързо обучение, в която всички деца бяха от другия край на спектъра на постиженията, около две години над нивото на класа. Като бързо обучаващи се учители, моите колеги и аз имахме необичайна автономия при избора на учебни материали. Повечето от книгите, които използвах, бяха представени приблизително на ниво осми клас, много от тях стари и изчерпани, така че учениците ми да не ги срещат отново в по-късните класове. Това, което остави трайно въздействие върху моето виждане за стандартите, беше наблюдението на политиката на стандартите, особено когато тя се развиваше на държавно ниво, от моята позиция в класната стая. Бил Хониг влезе в длъжност като щатски надзорник на общественото обучение през 1983 г., пълен с идеи и ентусиазъм. И въпреки че тогава не го знаехме, защото терминът не се използваше, Хониг наистина беше базиран на стандарти реформатор. Той усърдно наблюдаваше пренаписването на държавните рамки по всички академични предмети, затягаше връзките между стандартите на учебните програми и съществуващите системи за оценяване и отчетност и насочваше училищната реформа към визията за цялостно образование по либерални изкуства за всички ученици. Но веднага имаше проблеми. На първо място, самите стандарти бяха доминирани от прогресивната педагогика. Математическите стандарти от 1985 г. настояват за премахване на акцента върху аритметичните и изчислителните умения в началните класове. Версията на математическите стандарти от 1992 г. отиде по-далеч в възприемането на конструктивистката педагогика. Съдържанието на учебната програма по математика, централната тема на предишните рамки, се появява едва на страница 75. Рамката за езикови изкуства от 1987 г. никога не е използвала термина цял език, но фокусът му, насочен към учениците, се тълкува като одобряване на алтернативи на базираните на код подходи за инструкция за четене. Десетилетия по-късно Хониг погледна назад какво се случи с държавната политика за четене и заяви: „Рамката беше отвлечена от цялото езиково движение“. Като учител обичах да чета история на образованието и се интересувах особено от философските сблъсъци между прогресисти в образованието и традиционалистите. В повечето дебати относно съдържанието се наклоних към традиционалистката страна, въпреки че смятах, че моята педагогика е хибрид от прогресивна и традиционна практика. Подредих студентски бюра в групи от по седем или осем, например, и възложих много групови проекти. Един фаворит беше единица на фондовия пазар, в която след няколко урока по акции и как функционират пазарите, клъстерите действаха като мини взаимни фондове в класова конкуренция. Един от родителите купи голям дозатор за кафе за стаята, децата донесоха чаши и разтворим горещ шоколад от вкъщи, комплект за класове от сутрешното издание на Sacramento Bee беше разопакован и раздаван и първият половин час от всеки ден започна със спорове на студентите дали да купят IBM или Ford, начертавайки напредъка на техните портфейли върху големи листове милиметрова хартия, окачени по стените. Когато днес говоря с бивши студенти – те са на четиридесет и петдесет – и им кажа, че се смятам за традиционалист в образованието, те се смеят. Те не помнят много, което беше традиционно за нашата класна стая. В Чикаго интелектуалните ми интереси ме привлякоха към образователната политика. В хода на кариерата ми на анализатор политиките, върху които съм се фокусирал най-внимателно, са тези, включващи разгорещени политически битки, включително стандарти. Противоречивите политики винаги включват фундаментални въпроси относно образованието. Common Core отговаря на изискванията. Съдържанието на учебната програма, как учителите преподават, кой трябва да решава очакванията за децата и колко високи трябва да бъдат очакванията – това са ключови въпроси, които Общото ядро ​​засяга. Подобно на моето изследване за проследяване на реформата през 90-те години, въпросът за прилагането също влиза в игра. След като правителствата вземат решение за политическо решение, как то се прилага в училищата? Изследването на този въпрос изисква изследване на организационната структура на училищната система и потока на политиката надолу от политиците към практиците. Common Core има много запалени поддръжници и много отдадени противници. Надявам се и двамата да намерят тази книга за справедлив разказ. Също така се надявам читателите да получат толкова радост от четенето на книгата, колкото и аз да я изследвам и пиша.